Dilemmes et opportunités de l’inclusion scolaire: une recherche pour et avec les enseignants

Dans le cadre d’un programme de formation postgrade proposé aux enseignantes et aux enseignants diplômés souhaitant développer des compétences pour mieux «enseigner pour et avec la diversité des élèves», nous avons réalisé une vingtaine d’analyses basées sur la méthode d’analyse en groupe (Van Campenhoudt, Chaumont & Franssen, 2005). Une question vive suscite des expériences professionnelles vécues par les participantes et les participants. Les étapes permettent au collectif d’analyser ces expériences. Ces analyse se sont organisées autour de quatre axes:

Celui de la pluralité des définitions de l’intégration et de l’inclusion et de leur adéquation avec les pratiques en vigueur (Vienneau, 2002 ; Armstrong & Barton, 2003; Wormnæs et Crouzier, 2005; Plaisance, Belmont, Vérillon & Schneider, 2007; Ebersold, 2009). «L’inclusion» constitue-t-elle une révolution de l’enseignement? Prolonge-t-elle, au contraire, les visées de l’intégration, en lui donnant un vernis de nouveauté, ou en rehaussant ses objectifs?

Celui des normes scolaires en lien avec les difficultés d’apprentissage et de discipline (Quivy, Ruquois et Van Campenhoudt, 1989; Marcelli, 2012; Cifali, 2020; Capitanescu Benetti & Rousseau, 2022): comment permettre aux élèves d’exister autrement, avec autrui?

Celui des tiraillements générés, chez les enseignants et les enseignantes, par les pratiques et dispositifs promus : peut-on réellement faire progresser une classe à un rythme donné pour toutes et tous, tout en se préoccupant des besoins de chacun·e (Querrien, 2005, Kahn & Roland, 2021)? Doit-on catégoriser les élèves pour mieux les accompagner (poser des diagnostics, obtenir conseils et ressources institutionnelles) ou, au contraire, se défaire des préjugés pour s’ajuster à elles et eux sans les enfermer dans des «cases» dévalorisées? 

Celui de la compatibilité ou incompatibilité de l'évaluation sommative avec l’inclusion scolaire (Allal & Laveault, 2009; Connac, 2012; 2017; Tomlinson & McTighe, 2010). Est-il possible de renverser la prophétie et transformer cette arme de discrimination en instrument de justice? Quels types d’évaluation inhibent ou, au contraire, soutiennent les apprentissages?

Cette recherche alimente, en outre, la réflexion plus générale de la circulation et de la démocratisation des savoirs et se donne pour objectif d’effectuer ensemble (formateurs, formatrices, formé et formées) toutes les étapes du processus de recherche, au lieu de distribuer les rôles en fonction du traditionnel clivage chercheur (expert, actif) / informateur (profane, passif).